L’école, microsociété caractérisée par la mixité, la pluralité et la singularité des publics qu’elle accueille, est au cœur des débats sociétaux. Les parcours individuels et collectifs qui la traversent et les représentations multiples dont elle fait l’objet témoignent des enjeux politiques qui la sous-tendent. Au centre des dynamiques tant sociales qu’identitaires, l’espace scolaire s’affirme comme le lieu de l’expérience de l’altérité (Barry, 2018). La question de la diversité à l’école sera au cœur de ce numéro thématique.

Argumentaire

L’École, microsociété caractérisée par la mixité, la pluralité et la singularité des publics qu’elle accueille, est au cœur des débats sociétaux. Les parcours individuels et collectifs qui la traversent et les représentations multiples dont elle fait l’objet témoignent des enjeux politiques qui la sous-tendent. Au centre des dynamiques tant sociales qu’identitaires, l’espace scolaire s’affirme comme le lieu de l’expérience de l’altérité (Barry, 2018).

La diversité, qui renvoie dans son acception sociétale à une réalité sociodémographique, semble « aller de soi, comme une donnée naturalisée, sans qu’elle ne soit jamais définie ni discutée » (Adami, 2019). Elle paraît « s’arrimer à l’évidence de la nature (la biodiversité) » (Bereni et Jaunait, 2009). Notion polysémique et polyvalente, elle est utilisée dans différents champs tels que les sciences humaines, juridiques ou de la vie sans que ses contours soient clairement définis. Elle peut dès lors apparaître comme une « notion éponge » (Thomas, 2006), trahissant un manque de rigueur épistémologique. Et c’est justement l’indétermination qui lui est inhérente qui explique sa plasticité. Notion adjectivée, son sens dépend du qualificatif qui lui est apposé, comme c’est le cas par exemple pour la diversité sociale, linguistique, culturelle (Goï, 2014).

Ce « concept déconceptualisé » (Bruna, Montargot, Peretti, 2017) rend compte des différences tant intra-individuelles, d’une situation à une autre, qu’interpersonnelles, au sein d’un groupe (Prud’homme, Vienneau, Ramel, Rousseau, 2011). Il se situe ainsi à la croisée d’une approche individuelle et collective. Il peut par conséquent être pensé soit comme catégorie ouverte, visant à appréhender la spécificité de chaque individu, soit comme perspective agrégative, relative au collectif, et qui fait alors référence à la somme des singularités qui constitue le tissu social.

La fluidité des parcours et des identités s’inscrit dans un contexte plus large de transformation permanente des institutions sociales. Les luttes idéologiques que suscite la diversité, le glissement dans son acception d’une catégorie descriptive à une catégorie normative (Lantheaume, 2011) mettent en évidence les dynamiques socio-historiques et les enjeux politiques qui sous-tendent sa définition.

Ainsi, le thème de la diversité, qui connaît un essor aux États-Unis dans le contexte des politiques publiques d’affirmative action, de discrimination dite positive, s’étend au discours public français dans le cadre du renforcement de la législation antidiscriminatoire (Fassin et Halpérin, 2008), en particulier au milieu des années 2000, sous l’impulsion des normes européennes (Calvès, 2005 ; Doytcheva, 2010). Il s’inscrit dans une perspective égalitaire de respect à la fois des droits et, par extension, des spécificités. La diversité s’institutionnalise dès lors au détriment de la lutte contre les discriminations, risquant par là même de masquer les rapports de pouvoir et de domination entre les groupes. Occultant les inégalités au profit d’une valorisation des différences (Le Prévost, 2010), elle se déploie avec « la force du flou » (Bereni et Jaunait, 2009).

Circulant d’un champ à l’autre, la diversité représente, dans le domaine de l’éducation, un enjeu politique et sociétal fort. En effet, si la prise en compte par l’institution scolaire de tous les élèves n’est certes pas une injonction nouvelle (Pelgrims et Perez, 2016), la massification de l’École, et plus particulièrement de l’enseignement secondaire à partir des années 1960 avec l’avènement du collège unique (Robert, 2010 ; Torres, 2016), a entraîné une transformation du public scolaire et des aménagements et dispositifs liés à son accueil (Hofstetter et Duschêne, 2010). La prise en compte de la diversité des élèves constitue en cela un défi toujours d’actualité (Caraglio, 2017), comme le soulignent les politiques d’inclusion scolaire (Benoit et Plaisance, 2009 ; Ebersold, 2017) définies successivement par la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, la loi de 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République ainsi que la loi de 2019 pour une École de la confiance.

Ces textes renforcent le lien entre diversité et individu et mettent en exergue une dimension tant cognitive, neuro-développementale, que physiologique de la diversité. À une ségrégation, « insularisation » (Gardou et Poizat, 2007) des élèves considérés comme inadaptés à la norme scolaire, succède l’obligation pour l’École d’inclure tous les élèves en classe ordinaire en s’adaptant à leurs besoins spécifiques. Ce nouveau cadre normatif est construit autour de la « notion à géométrie variable » (Wieviorka, 2008) de diversité qui, en usant de son flou conceptuel, a pour objectif de susciter l’adhésion. En effet, comme le soulignent Bereni et Jaunait, « comment pourrait-on [dans une société démocratique] s’opposer à la diversité ? » (2009).

La question de la diversité à l’École sera ainsi au cœur de ce numéro thématique. Dans cette perspective, trois axes de réflexion interrogeront les parcours envisagés du point de vue du ou des sujets concernés, les représentations multiples que la diversité en milieu scolaire suscite ainsi que les enjeux qui la sous-tendent.

Axes thématiques

Axe 1 : Parcours

Les articles pourront présenter des parcours de personnes concernées, telles que les élèves, leurs familles, les acteurs/(t)rices de l’Éducation nationale ou du monde associatif, partageant leur savoir expérientiel autour de la problématique de la diversité à l’École. Les recherches participatives donnant la parole aux personnes en situation de vulnérabilité, dans une perspective d’empowerment (Rappaport, 1987 ; Zimmermann, 2000), seront les bienvenues. Une réflexion sur les dispositifs et les conditions d’expression et de réception de cette parole (Lansade, 2019) pourra être menée. De même, pourront être analysés les parcours des différent.e.s professionnel.le.s en-(je)ux (Alin, 2018) dans le processus de prise en compte de la diversité des élèves et le rôle de leurs expériences et pratiques dans la construction de leur identité professionnelle (Perez-Roux, 2007).

Axe 2 : Représentations

Les représentations sociales, médiatiques ou encore artistiques de la diversité à l’École, comprise dans son acception la plus large, allant de l’école maternelle au lycée, pourront faire l’objet d’articles. Ainsi, le traitement médiatique ou fictionnel des questions liées à la diversité à l’École, en lien par exemple avec l’actualité, pourra être abordé. Les représentations cinématographiques ou littéraires, sans exclusivité de genre (roman, poésie, autobiographie, autofiction, mémoire, essai…), qui sont suscitées par l’éducation, la diversité des situations qu’elle génère et des publics qu’elle accueille pourront être analysées. Les articles pourront entre autres s’intéresser à la mise en scène de la relation entre enseignant.e.s et élèves.

Axe 3 : Enjeux

Les enjeux liés à la question de la diversité à l’École pourront être étudiés dans une perspective historique, politique, éthique, sociologique ou éducative. Les thèmes du plurilinguisme, de la laïcité, du handicap, du décrochage ou encore de l’inclusion scolaire pourront par exemple être abordés. Les articles pourront questionner les politiques publiques d’éducation en faveur de la prise en compte de la diversité visant à doter les élèves d’atouts qui leur permettent de s’inscrire socialement dans une pluralité complexe (Stratilaki-Klein et Nicolas, 2020). Des analyses critiques de la notion même de diversité à l’École pourront être proposées.

Ces axes ne doivent pas être lus comme des approches exclusives : les articles croisant les différents axes ou interrogeant les présupposés inhérents à la mobilisation même de la notion de diversité en éducation et en formation seront les bienvenus.

Recommandation aux auteur.e.s d’article (normes de la revue)

TrOPICS est une revue électronique pluridisciplinaire en libre accès (http://tropics.univ-reunion.fr/accueil/) et à comité de lecture, dirigée par l’Equipe d’Accueil DIRE (Déplacements, Identités, Regards, Ecritures) de l’Université de La Réunion (http://dire.univ-reunion.fr/). Elle propose un numéro thématique par an comprenant des articles, rubriques « Documents » et Varia, en Lettres et Sciences Humaines et Sociales (didactique, linguistique, études culturelles, arts et littérature, langues et civilisations étrangères, philosophie, anthropologie, psychologie, sociologie…).

Langue : les articles soumis doivent être rédigés en français.

Taille : entre 25 000 et 35 000 signes, espaces et notes comprises.

Format : word (.doc)

Les notes sont numérotées en continu et présentées en bas de page.

Normes bibliographiques : https://profs-perso.teluq.ca/mcouture/www/apa/

Les auteur.e.s doivent impérativement, en cas d’insertion d’images, disposer des autorisations relatives aux droits d’auteur. Les images doivent être fournies sous une forme adaptée à la reproduction : de préférence en haute résolution bitmaps (par exemple, jpg, 300 dpi). 

La procédure de participation est la suivante :

Envoi pour le 31 octobre 2021 à Julie Dumonteil (julie.dumonteil@univ-reunion.fr) des éléments suivants :

• article (entre 25 000 et 35 000 signes, espaces et notes comprises) en français

et sur une page distincte :

• titre (court) en anglais et en français
• résumé de l’article (1 000 signes maximum) en anglais et en français
• descripteurs en anglais et en français (5 à 7 « mots-clés » et « keys-words » séparés par des virgules).
• prénom et nom de l’auteur.e ou des auteur.e.s (avec l’indication de son/leur rattachement institutionnel)

La publication du numéro après expertise en double aveugle des articles par le comité de lecture et retour, le cas échéant, des versions corrigées par les auteur.e.s s’effectuera en juin 2022.

Calendrier 

• Date limite d’envoi de l’article intégral : 31 octobre 2021
• Date limite de retour des expertises : 15 janvier 2022
• Date limite d’envoi de l’article définitif : 15 mars 2022

Les articles (entre 25000 et 35000 signes maximum, espaces et notes comprises, hors bibliographie) sont à envoyer à Julie Dumonteil : julie.dumonteil@univ-reunion.fr

Coordination du numéro

Numéro coordonné par Julie Dumonteil

Eléments bibliographiques

Adami, H. (2019). La logomachie sur la notion de «diversité»: quelques éléments d’analyse. Dans K. Sy, P. Stalder, J. Veillette et A. Gohard-Radenkovic (dir.). De la diversité fantasmée aux effets de réalités. Discours et pratiques. Paris : L’Harmattan, p. 73-87.

Alin, C. (2018). L’inclusion scolaire d’élèves avec TSA : en-(je)ux, freins et réussite. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 83-84(3), 9-32.

Barry, V. (2018). L’école inclusive au prisme de l’altérité. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 82 (2), 9-25.

Benoit, H. et Plaisance, E. (2009). L’éducation inclusive en France et dans le monde. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, hors-série n° 5.

Bereni, L. et Jaunait, A. (2009). Usages de la diversité. Raisons politiques, 3(3), 5-9. https://doi.org/10.3917/rai.035.0005

Bruna, M., Montargot, N. et Peretti, J. (2017). Point de vue : les nouveaux chantiers du management de la diversité: Quelques pistes de réflexion et de recherche. Gestion 2000, 5(5-6), 433-462. https://doi.org/10.3917/g2000.345.0433

Calvès, G. (2005). Refléter la diversité de la population française : naissance et développement d’un objectif flou. Revue internationale des sciences sociales, 183, 177-186.

Caraglio, M. (2017). Les élèves en situation de handicap : inclusion, encore un effort ! Administration & Éducation, 3(3), 133-139. https://doi.org/10.3917/admed.155.0133

Doytcheva, M. (2010). Usages français de la notion de diversité : permanence et actualité d’un débat. Sociologie, 4(1), 423-438.

Ebersold, S. (2017). Education inclusive : privilège ou droit ? Grenoble : PUG.

Fassin, E. et Halpérin, J.-L. (2008). Discriminations : Pratiques, Savoirs, Politiques. Paris : La Documentation Française.

Gardou, C. et Poizat (dir.) (2007). Désinsulariser le handicap. Quelles ruptures pour quelles mutations culturelles ? Toulouse : Érès.

Goï, C. (2014). Les langues à l’école, les langues et l’école. Diversité, 176, 33-37.

Hofstetter, D. et Duchêne, A. (2010). Für eine «Kritische Pädagogik der Vielfalt» : zur Konzeption einer sozialtheoretisch gestützten Pädagogik der Vielfalt in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 16(10), 41-46.

Lansade, G. (2019). De la difficulté à être reconnus « capables » et « compétents » : des adolescents et jeunes adultes désignés handicapés mentaux en quête d’autonomie. Alter: European Journal of Disability Research / Revue européenne de recherche sur le handicap, 13(1), 29-42.

Lantheaume, F. (2011). La prise en compte de la diversité : émergence d’un nouveau cadre normatif ? Les dossiers des sciences de l’éducation, 26, 117-132. http://doi.org/10.4000/dse.1120

Le Prévost, M. (2010). Hétérogénéité, diversité, différences : vers quelle égalité des élèves ? Nouvelle revue de psychosociologie, 1(1), 55-66. https://doi.org/10.3917/nrp.009.0055

Pelgrims, G. et Perez, J.-M. (2016). L’école dite « inclusive » ? Sens des injonctions institutionnelles, conceptions théoriques, pratiques et points de vue des acteurs. Dans G. Pelgrims et J.-M. Perez (dir.). Réinventer l’école ? Politiques, conceptions et pratiques dites inclusives. Suresnes : Éditions de l’INS HEA (coll. « Recherches »), p. 9-18.

Perez-Roux, T. (2007). Prendre en compte la diversité des élèves au collège : entre discours et pratiques des enseignants-stagiaires en Institut Universitaire de Formation des Maîtres. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, 4(4), 107-134. https://doi.org/10.3917/lsdle.404.0107

Prud’homme, L., Vienneau, R., Ramel, S. et Rousseau, N. (2011). La légitimité de la diversité en éducation : réflexion sur l’inclusion. Éducation et francophonie, 39(2), 6-22. https://doi.org/10.7202/1007725ar

Rappaport, J. (1978). Terms of Empowerment/Exemplars of Prevention : Toward a Theory for Community Psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), 121-145. https://doi.org/10.1007/BF00919275

Robert, A.D. (2010). L’école en France de 1945 à nos jours. Grenoble : PUG.

Stratilaki-Klein S. et Nicolas, C. (2020). Langues et École : pour une didactique du plurilinguisme inclusif. Dans C. Mendonça Dias, B. Azaoui et F. Chnane-Davin (dir.). Allophonie. Inclusion et langues des enfants migrants à l’école. Limoges : Éditions Lambert-Lucas, p. 141-153.

Thomas, H. (2006). Vulnérabilité, fragilité, précarité, résilience, etc. De l’usage et de la traduction de notions éponges en sciences de l’homme et de la vie. Esquisses, recueil Alexandries, 13, 13-26.

Torres, J.-C. (2016). Les enjeux de la différenciation pédagogique : entre résolutions formelles et indécisions pratiques. Administration et éducation, 2(150), 159-164.

Wieviorka, M. (2008). Rapport à la Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche sur la Diversité. Paris : Robert Laffont.

Zimmermann, M. A. (2000). Empowerment Theory : Psychological, Organizational and Community Levels of Analysis. Dans J. Rappaport et E. Seidman (dir.). Handbook of Community Psychology. Boston : Springer, p. 43-63.