Un rapport de recherche de Thérèse Bouffard, Simon Grégoire et Carole Vezeau du Groupe de recherche sur les environnements scolaires (GRES), 2013

Contexte de la recherche

La démocratisation de l’enseignement et la croyance socialement partagée qu’une scolarisation de plus haut niveau profite autant à l’individu qu’à sa collectivité font que l’effectif étudiant des niveaux postsecondaires est de plus en plus diversifié, et que plusieurs jeunes qui dans le passé n’auraient pas envisagé poursuivre leurs études au-delà du secondaire décident maintenant de le faire. C’est ainsi que les étudiants dits de première génération (EPG) constituent maintenant un pourcentage élevé de la clientèle scolaire, tant aux niveaux collégial qu’universitaire.

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L’objectif général du projet que nous avons réalisé était d’examiner les facteurs de l’adaptation aux études universitaires d’EPG. Une des perspectives de cet examen est celle de l’analyse des projets personnels (Little, Salmela-Aro, & Phillips, 2007). Dans notre étude, un EPG est celui dont aucun des parents n’a, à aucun moment, fréquenté l’université comme étudiant. Cet objectif général se déclinait en trois objectifs spécifiques. Objectif 1: Dresser un portrait comparatif des caractéristiques personnelles et motivationnelles et de l’adaptation de l’étudiant à son entrée à l’université selon qu’il était un EPG ou ne l’était pas (NEPG). Objectif 2 : Comparer les modèles prédisant le rendement et la persévérance chez les EPG et les NEPG. Objectif 3 : Explorer le système de projets personnels dans lesquels les EPG et les NEPG étaient engagés. Le projet d’études est en effet un projet personnel généralement entrepris intentionnellement par la personne. Il constitue un moyen servant l’atteinte d’objectifs de vie qu’elle vise (Little, Salemla-Aro & Phillips, 2007). Ceci suppose la mise en action de la capacité de la personne de prendre en charge son fonctionnement en tirant profit de ses points forts et en compensant ses points faibles et d’autoréguler activement son engagement cognitif de même que ses états émotifs. Par sa dimension volitive, par la nature délibérée des actions à entreprendre et la nécessité d’une gestion active de l’engagement cognitif dans l’actualisation d’un tel projet, ce dernier a un caractère nettement métacognitif. Par ailleurs, Little et ses collègues (2007) soutiennent qu’un projet n’est pas défini en vase clos mais s’élabore en partie sous l’influence des contraintes et des possibilités présentes dans l'environnement social de la personne. Cette position n’est pas sans rappeler les travaux de Bronfenbrenner (1979) sur l’écologie sociale, lesquels ont permis d’illustrer que le développement de la personne résulte de l’interaction entre ses caractéristiques propres et celles de son milieu. Par le mécanisme d’influence réciproque si bien décrit par Bandura (1986), le projet personnel a un impact en retour sur ce même environnement. Comme le notent Little et ses collègues (2007), c’est ainsi que la poursuite du projet personnel peut être facilitée ou entravée autant par des forces internes qu’externes. Dans cet esprit nous avons cherché à savoir si ces deux groupes d’étudiants se distinguaient en ce qui a trait 1) à la place de leur projet d’études à l’intérieur de ce système et 2) à leurs cognitions et émotions envers leurs projets.